La percepción de la formación humanista desde el capital sociocultural de estudiantes al ingresar al bachillerato
The Perception of Humanist Education from the Sociocultural Capital of Students when Entering High School
CLAUDIA ANDREA ARÉVALO GARCÍA
Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Resumen
El presente artículo reúne las principales características y hallazgos de un proyecto de tesis con enfoque metodológico mixto. Busca explicar la función de la familia como institución, desde los conceptos de campo social, capital cultural y habitus de Pierre Bourdieu; asimismo sobre las actitudes y acciones de la socialización primaria que influyen en la percepción del humanismo de jóvenes al ingresar al bachillerato, identificándolo como una herramienta de desarrollo de habilidades y el reconocimiento de los estudiantes como protagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Capital sociocultural; educación; humanismo; bachillerato; México; Aguascalientes
Abstract
This article gathers the main characteristics and findings of a thesis project with a mixed methodological approach. It seeks to explain the role of the family as an institution, from the concepts of social fields, cultural capital, and habitus of Pierre Bourdieu; also, on the attitudes and actions of primary socialization that influence the perception of humanism of young people when entering high school identifying it as a tool for skills development and the recognition of students as the protagonists in the process of teaching and learning.
Keywords: Sociocultural capital; education; humanism; high school; México; Aguascalientes
En términos de educación y específicamente del nivel media superior, se comprende que es una etapa y a su vez un espacio para formar personas con conocimientos que les permitan desarrollarse para la vida misma y para aquellos que decidan continuar con sus estudios a nivel superior, así como el trabajo; adquiriendo actitudes y valores que les genere un impacto positivo hacia sí mismos, su comunidad y en la sociedad (SEP, 2017, p. 45).
Pero estas declaraciones dejan aún más por sentir y por desear, porque se ha hablado sobre formación por competencias y formación humanista, y no solo eso; de alguna forma se concibe que al utilizar estos conceptos (en especial el segundo) ya se está cumpliendo con el propósito de “educar en valores” como lo propone la Secretaría de Educación Pública.
Es entonces que en discursos actuales se encuentra el concepto “humanista”, para identificar si algún individuo que participa activamente dentro de una sociedad se puede considerar como “un buen ciudadano o una buena persona” marcando así, una forma de nombrar el cómo deben de comportarse los grupos sociales.
Este comportar en la sociedad también se ha discutido desde la propuesta teórica de Pierre Bourdieu sobre los capitales sociales, culturales y familiares como conceptos que se mencionan en los siguientes textos: Los tres estados del Capital Cultural. (1987) y Capital Cultural, escuela y espacio social (2011); además, menciona de como estos dirigen a las personas a través de ciertas reglas y metas para la conformación del habitus. El sentido “humanista” entonces, pudiera irse desarrollando (o no) desde la socialización a través de los capitales de cada joven estudiante del nivel de Educación Media Superior.
Así, se retoma un punto de correlación de la formación humanista, la búsqueda de los valores y la moral de cada individuo para convivir en armonía dentro de una sociedad determinada, asimismo de cómo los capitales determinan esa búsqueda de correlación.
Del humanismo a la familia y el capital sociocultural
Conocemos al Humanismo como el movimiento filosófico y cultural que comenzó a finales de la Edad Media en la península itálica y que fue extendiéndose al resto de Europa occidental y central; es decir, que su marco cronológico corresponde a los siglos XIV y XVI (finales de la Edad Media y comienzos de la Edad Moderna) y por ello sus cimientos de pensamiento y razonamiento resaltan sobre la creación del mundo y del hombre de la Antigua Grecia.
Entonces, ¿por qué emerge cierto atractivo en el humanismo? Resulta que en este movimiento se germina una pasión por descubrir nuevas cosas, por crear tecnologías, desarrollar nuevas economías con las cuales, el hombre vuelve a sentir libertad y tomar poderío en sus pensamientos, por consiguiente, dentro de esta libertad viene una reflexión sobre cuáles eran (y son) los propósitos para sí mismos y para una nueva sociedad que crecía y sigue creciendo. Se identifica en este movimiento aquello que mostraba unidad en torno a lo común, a lo que construía la sociedad: historia, trabajo, valores, objetivos, etc. El humanismo, se entiende entonces como la “recuperación de un período culminante de la historia humana, capaz de darle a las épocas posteriores la medida máxima de lo humanamente posible” (Cordua, 2013, p. 13).
Sin embargo, en la actualidad ya no es únicamente aquel movimiento que menciona a un ser humano, su relación con el cosmos y un disentimiento con la iglesia; ahora es un término que se utiliza para hablar de ética. Una nueva ética que a nivel sociedad e individual, va dictaminando quién sería un buen o mal individuo dentro de una sociedad occidental en lo que este se va formando y al mismo tiempo debe comprender el por qué la interacción entre distintas tradiciones, culturas y creencias.
Es entonces, que esta tendencia de encontrarle a la sociedad actual que sea lo “más humanamente posible”, surge como una manifestación desde la necesidad de un nuevo ideal humano en vista de la irrupción de una crisis en la modernidad y que, a su vez, desencadena crisis individualistas. Así, se tiene un interés por realizar un bien común, pero, hasta donde no se afecten los intereses y propósitos individuales. Ana M. Patiño Domínguez resalta algo importante por observar y no perder de vista: “cada sujeto humano tiene su propio mundo el cual coincide en parte y en parte difiere del mundo de los demás” (2010, p. 60).
Por lo tanto, se refuerza que la concepción actual del humanismo parece ser el cómo se rige el comportamiento de unos sobre otros; de los individuos hacia los demás en la sociedad y que, si estos resultan tener un buen comportamiento, se premian con el término de ser “humanistas”. Vemos claro que este adjetivo si tiene de premisa (en parte) la integridad y la dignidad del ser humano, pero el mismo movimiento ha ido adaptándose y presentando diferentes variaciones de acuerdo con la postura que se tenga al respecto. Y en lo que refiere a este trabajo, la postura que se aborda es desde la educación:
Desde el humanismo se desprende un paradigma en el que la educación debe tener el reconocimiento al sujeto como un ente único, singular e irrepetible. Que resulte capaz de razonar a través de sus experiencias al percibir sus entornos y lograr expresar sus propias opiniones a partir de sus propias vivencias; replantearse si estas pudieran parecer asuntos triviales, asimismo, el aporte que se realice en clases sobre teorías y discusiones sociales, emerjan implicaciones con mayor profundidad consiguiendo así, ampliar el horizonte del sujeto (que en este aspecto, son los estudiantes) sumando su propia postura e identidad ética (Patiño Domínguez, 2012, p. 39).
Con esta postura, el modelo de formación humanista busca que el aprendizaje llegue a ser significativo para el propio estudiante como individuo, y que este logre considerarse como tal y no considerar el aprendizaje como una obligación. Con base a estas declaraciones, se reconoce que no cualquier institución opta por esta “formación humanista” o al menos, no llamarla como tal. Si fomenta una integralidad entre las enseñanzas básicas dentro de la formación educativa; como lo son las ciencias naturales junto a las ciencias sociales y humanidades. Entonces las instituciones no mencionan como tal que fomentan una “formación humanista” sino una “formación integral”.
Por otro lado, hay otro término que también coincide con el paradigma de la formación humanista y es el llamado “personalismo” de Emmanuel Mounier (2002), y es interesante (y atractivo para esta propuesta de trabajo) ya que busca reforzar los cimientos del humanismo en la educación y divulgar la importancia que tiene.
Mounier (2002), comprendía que educar implica despertar a los individuos para que se comprometan como lo que son: personas; y educar no solo es la limitante de transmitir conocimientos fríos y que estos se memoricen para solo pasar un examen y después sea olvidado (o quizá no); sino que educar es en realidad que el joven descubra su verdadera vocación y se desarrolle integralmente para ser [en un futuro] una persona plena. Otorgando importancia de aprender con y en libertad.
Y, al compararlo con exposiciones más cercanas a nuestra actualidad como la de Patiño (2012) coincide con respecto a la educación en valores porque este tipo de educación está alejada de las ideas de adoctrinamiento o inculcación, sino que es centrada y apuesta por la capacidad de la persona por elegir libremente como un proceso social. La persona tendrá que lograr la más íntegra realización de sus potencialidades y al mismo tiempo, existe la convicción de la dignidad inalienable del ser humano al desarrollar una reflexión crítica, acrecentar la curiosidad y la creatividad; al mismo tiempo de desarrollar una preocupación por las problemáticas sociales y éticas.
En cuanto a la educación que recibe la población, en especial los jóvenes de México; dentro del sistema educativo, contribuye en adquirir conocimientos, habilidades y actitudes básicas para su desarrollo individual, familiar y social; además que, según el INEGI, es un medio para generar transformaciones de la sociedad que se convierten en progreso del y para el país (2010, p. 136).
Además, la prioridad de la educación en México y puntualizando al municipio de Aguascalientes, también lo es proporcionar herramientas y los conocimientos para ingresar y desenvolverse con eficiencia en el mundo laboral y profesional. Parte en sí, es gracias al desarrollo de la educación técnica que se oferta en nuestro país y que se han perfilado oficios que dan solución a miles de problemas técnicos (Gensollen & Ramírez, 2018, p. 20), y siendo verdad que estas herramientas generan habilidades, se debe integrar una conciencia ética para que las instituciones no solo enseñen a solucionar, sino proporcionar las herramientas adecuadas para la identificación y mejora de sus capacidades sobre lo que consideren mejor por hacer a nivel personal y como contribuir a nivel social.
Por una parte, tenemos esto presente desde el paradigma educativo, pero ¿qué sucede desde el ámbito familiar? Si bien, es cierto que las instituciones educativas forman parte del desarrollo integral de los jóvenes en México, no se puede poner aparte las bases que se construyen desde el hogar y sus socializaciones primarias. Aclaremos este punto.
En primera instancia, identificamos que la familia es un cuerpo social y se comprende que los cuerpos sociales están conformados por un número de sujetos con ciertas características y relaciones diferentes entre ellos pero que llegan a congeniar, o eso es lo que se contemplaría, porque es cierto que aun compartiendo similitudes pueden existir desigualdades y al final estas son las que pueden (o no) influir en los sujetos para la reproducción de un capital cultural. El capital cultural, comienza a ser parte importante en la posición dentro de la familia y del entorno, y que se busca reproducir desde el seno de la familia junto al sistema educativo.
Respecto a la educación, ¿qué afirma el autor de la teoría de capitales sociales? Bourdieu (2011), considera que: “La educación se rige y está constituida por las instituciones escolares que están conformadas por los alumnos y sus familias” porque “es la institución escolar la que contribuye a la reproducción del capital cultural y social” (Ignacio Díaz, 2008). Y es que se debe reconocer que la escuela es una gran oportunidad, según lo explica Flores Gutiérrez et al:
Para que los estudiantes desarrollen sus aptitudes siempre y cuando estén bien dirigidas y sean herederos del capital cultural de origen familiar. La formación académica viene a ser la continuación de la educación familiar que se evidencia en los sujetos por la forma en la que se expresan, se comportan y se interesan. (2013, p. 61)
Comprendiendo que los jóvenes deben de comenzar a establecer las bases de su socialización primaria en la educación, los factores culturales y valores que reciben a través de su familia. Por consiguiente, el desarrollar y reproducir estas aptitudes se logra desde las estrategias de las familias y la lógica específica de cada institución escolar (formación integral y/o técnica), y no es solo conseguir esta reproducción; también lo es que se vaya transformando el habitus que bien se reconoce, como un sentir interiorizado a través de la objetivación de las relaciones y la socialización en los distintos campos (familiares, sociales, culturales, de educación, arte, etc.) y la apropiación de los esquemas y valores dentro de un lugar y tiempo.
Puntualizando la idea anterior y que para Bourdieu (2011, p. 190) los valores, son aquellas metas e ideales que guían la conducta y que tienden a adaptarse a las estructuras y disposiciones sociales, entonces; ¿Cómo los jóvenes capitalizan los valores que son transmitidos de sus padres y otros familiares? ¿Cómo esta capitalización influye en su reparación académica?
Es de ahí que el principal objetivo de este artículo sea interpretar de qué manera contribuye el capital sociocultural de jóvenes bachilleres de segundo semestre, en su construcción de la percepción sobre la formación humanista en bachilleratos técnicos y generales del municipio de Aguascalientes, México; y su capacidad de decisión por cuál bachillerato decantarse.
La inquietud de realizar este trabajo fue a partir de la evidencia empírica, de que los agentes de socialización familiar, en el bachillerato y en algunos grupos sociales o de convivencia; influyen considerablemente en estos jóvenes para percibir lo que se debe de considerar como una formación humanista, su importancia y si es posible, pensar si existe alguna necesidad de cambiar la percepción o significado de este tipo de formación.
Desde luego que se está teorizando sobre posibles situaciones de como identificar estos factores y que desde la teoría presentada sobre la tradición humanista junto a los conceptos del habitus y el capital sociocultural, aportan un mayor entendimiento a lo que se refiere en este trabajo.
Método
La propuesta metodológica para este trabajo resultó ser desafiante e interesante para el marco teórico que se detalla porque abarca dos enfoques distintos. Dentro de las ciencias sociales, se ha desatado el debate con respecto a utilizar métodos mixtos en los trabajos de investigación, si realmente resulta factible, y aún se encuentra cierta resistencia hacia esta metodología.
De acuerdo con los objetivos que se plantean, entre un enfoque cuantitativo y uno cualitativo se encuentra una secuencia que ilustra y completa de mejor manera la información recolectada, al triangular los resultados que se consiguen con ambos métodos. Onwuegbuzie y Leech (2003), exponen que al emplear métodos mixtos en las investigaciones sociales también estamos dando cuenta que muchas de las ocasiones los temas de interés por estudiar parten de realidades abstractas, lo cual, utilizar métodos meramente cualitativos podrían no ser del todo fidedignos y por eso se busca el soporte de los métodos cuantitativos.
Al obtener la información de los alumnos de bachillerato, se logró reconocer las experiencias y percepciones de los jóvenes bachilleres con respecto a sus habitus y sus capitales socioculturales y familiares, se establecieron las correlaciones entre métodos y variables. Como se indica, la investigación se realizó con estudiantes de segundo semestre de bachillerato. El trabajo de campo, para conseguir la información necesaria se realizó en dos bachilleratos del municipio de Aguascalientes: el Centro de Educación Media de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (campus central) y el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 39 “Leona Vicario” (a partir de este punto y a lo largo del texto se les hará referencia por sus siglas) ya que las características de estas instituciones funcionan para el objetivo de la investigación.
Por consiguiente, a una mejor interpretación de información, se realizó en primera instancia el método cuantitativo y posteriormente, el cualitativo. Para correlacionar la información entre cada método, fue necesario operacionalizar desde el objetivo aquellas dimensiones que eran las bases para la investigación. Estas dimensiones guiaron con mayor facilidad la investigación de modo que no se desviara el interés y objetivo principal. Teniendo esto claro, es que se presentan cuatro dimensiones: (Datos del informante, Familia, Escuela y Formación Humanista). Dentro de cada una, se buscó también aquellos subdimensiones que se relacionaran con los capitales sociales, familiares y culturales bajo la forma de estado y su relación con la tradición humanista.
En el caso del método cuantitativo, se ejecutó con un muestreo de convivencia o no probabilístico (Fuentelsaz Gallego, 2004, p. 12) porque el interés, y que se toma como criterio, es que fueran únicamente estudiantes del segundo semestre. Con esto se elaboró un cuestionario en línea como instrumento de medición, y se obtuvo un total de 615 cuestionarios completados entre ambas escuelas. Dentro de dicho cuestionario, las preguntas que se formularon fueron con base en las dimensiones ya mencionadas.
Por otro lado, en relación con el método cualitativo, se realizó la muestra de tipo “bola de nieve” con base al total de cuestionarios contestados y el análisis de las respuestas. Aquellos con las respuestas que tuvieron relación con el marco teórico y bajo el criterio que se tuvo como investigadora, se seleccionaron a un par de estudiantes por cada institución y, en consecuencia, la labor de estos jóvenes fue invitar a otros estudiantes, obteniendo el apoyo de 19 estudiantes entre ambos bachilleratos para aplicar el instrumento elegido: entrevistas semiestructuradas interpretadas desde la hermenéutica filosófica, siendo esta, un proceso en el cual puede encontrarse una guía de posibilidades para hacer nuevas interpretaciones más explícitas (Gadamer, 1998, p. 66).
Encontrando así información con un grado mayor de significado a una simple respuesta de opción múltiple, porque así se logra con la hermenéutica: tener un diálogo para comprender y darle significado a lo expresado por la otra persona y que resulta oportuno al ser orientado con las referencias teóricas e incluso personales, y los sentidos observables de los fenómenos sociales desde ambas lógicas.
Desde luego que la interpretación funciona desde lo cuantitativo a lo cualitativo, ya que, además de conseguir respuestas concretas en el cuestionario, también funciona para aclarar las dudas que aparecen y se profundizó en los significados que narran los individuos (Martínez Bencardino, 2010, p. 18). Es decir, funcionan para precisar la información sobre los capitales socioculturales de los estudiantes, sus familias y círculos sociales. De igual manera, se identificaron los significados de las diferentes dimensiones que tienen los estudiantes alrededor de una formación humanista llevando a la investigación hacia un camino reflexivo sobre el significado esencial de los fenómenos del sentido, las percepciones y la importancia de estos para la mejora en el área de la educación media y la comprensión de habitus.
Heading 1 Resultados y discusión
Para presentar los resultados se respetó el orden metodológico proyectado, es decir, los resultados y su discusión en la fase cuantitativa y después lo correspondiente a la fase cualitativa. Mencionando que los resultados de la primera fase son presentados sobre el 100% de las respuestas obtenidas en el cuestionario en línea y de ahí, en la fase cualitativa, los testimonios obtenidos de las entrevistas se organizan y clasifican para mayor facilidad de análisis con el software de ATLAS.ti (Versión 8.4.24.0). Es importante hacer esta mención para comprender como se lleva la línea de trabajo.
Análisis cuantitativo
En esta fase se determinaron las características que se buscaban de cada bachillerato, así como de sus estudiantes. Al haber segmentado el instrumento, es decir, el cuestionario que se implementó en línea y como se operacionalizaron las dimensiones dentro del mismo, se consigue organizar la información de forma lineal que funciona para su análisis. El análisis de los resultados fue de tipo univariable porque se ordenaron y se destacaron los factores sociales, familiares y culturales que se encontraron en todas las respuestas obtenidas, y así, obtener una idea aproximada de la realidad (Martínez Bencardino, 2010, p. 209) buscando posibles patrones que se refieren y afectan al capital sociocultural, expectativas e identificar como es que construye su percepción con respecto a la formación humanista.
Por consiguiente, retomamos que este cuestionario, se aplicó a estudiantes del segundo semestre, por lo que encontramos que el rango de edad oscila entre los 15 y 17 años y en cuanto a lo ya mencionado se asevera que, en la mayoría de las situaciones, la familia es el primer agente de socialización para los jóvenes estudiantes de bachillerato y toda particularidad que ocurra dentro del círculo familiar puede resultar como factor de influencia en la capacidad de decisión de los jóvenes. Sánchez García y Tapia Tovar (2018), explican que: “Es en la familia donde se origina una construcción a su forma de convivir social y cultural, creando representaciones y llevándola a sus otros círculos sociales y escolares” (p. 252).
Algunos factores que influyen fueron: el grado de estudios de los padres y/o jefes de familia, el ingreso mensual, profesión y la zona geográfica en la que viven:
Al considerar las características de estos factores, se presume que, en el ambiente familiar, si hay un nivel mayor de escolaridad de ambos o al menos uno de los padres y/o jefes de familia, de manera proporcional hay un uso mayúsculo de modos de reconocimiento sobre saberes y formas de interpretación en las que hay explicaciones más vinculadas con la vida académica (Rodríguez Ortega & Negrete Arteaga, 2003, p. 7)
En vista de que la profesión y la escolaridad de los padres y/o jefes de familia si son un factor en la medición del capital sociocultural en los jóvenes estudiantes, lo es también el tipo de socialización y como la llevan al ser transformada en actividades que tienen con la propia familia, amigos y si se presenta el caso, en algún grupo social externo.
Hay que mencionar que las distinciones dentro del campo social están regidas por ciertas jerarquías, como lo pueden ser las clases sociales o bien, si es dentro de la familia, el nivel de rango de poder dentro de esta misma; entonces, al plantearse en cómo invertir el tiempo y como realizar actividades, fue probable que se presentaran nuevas formas en cómo se posiciona y se reconstruye el capital sociocultural. Si la prioridad será aumentar el estado institucionalizado o el estado objetivado.
Cuando la socialización entre familia no genera gran impacto por no presentar interés en realizar actividades sociales y culturales, los jóvenes por si solos, por el interés o inclusive la edad, la interacción con sus grupos etarios; buscan y llegan a transformar sus estructuras mentales (habitus) para invertir tiempo y esfuerzo al estado incorporado que, retomando la teoría de Bourdieu (1987), este estado es donde el capital cultural se ve reflejado en el capital económico de la familia, y que este a su vez se traduce en la transmisión y acumulación de bienes y de tiempo.
Al obtener apropiaciones simbólicas que cada joven estudiante considera relevante de acuerdo con la estructura social en la que se desenvuelva y de las experiencias sociales externas (como lo es comenzar la etapa de bachillerato) que decidan participar irán desarrollando la transformación del habitus y sus estados.
Pero, en lo que concierne a esta socialización y el inicio de una nueva etapa académica, coincidió que se diera durante el inicio y transcurso de la contingencia sanitaria por el virus COVID-19 (SARS-CoV- 2) que afectó globalmente a la población, por lo que fue necesario que se tomaran medidas drásticas generando un encierro obligatorio y prolongado, que impuso a los estudiantes de todos los niveles académicos en iniciar y/o retomar sus labores escolares en línea, desde sus hogares.
Aunque las autoridades dictaminaron indicaciones de no salir de los hogares durante el 2020, salvo para lo más fundamental; algunos resultados relevantes que expusieron los estudiantes del CEM fueron los siguientes: continuaron con sus actividades, algunos de manera presencial (ej. actividad física al exterior) o de manera virtual en plataformas digitales y redes sociales, donde un 40.3% participaba en grupos culturales o artísticos; los que realizaban actividades religiosas fueron un 14.2%, los hubo aquellos que practicaban actividades deportivas con un 6% y un 44.4% comentó no realizar ninguna actividad. Del otro bachillerato, CBTIS No.39 un 5.4% realizó deporte, el 27.0% estuvo en sus actividades culturales o artísticas, el 21.0% en actividades religiosas.
Cuando se comunicó de la reinserción paulatina e híbrida de las actividades escolares, los jóvenes mostraron que al involucrarse en algo distinto y nuevo a lo que ya conocían dentro de sus actividades (socializaciones) con la familia, de manera inconsciente ya están transformando un habitus. La transformación de estas estructuras mentales también se hace presente, no solo con estas actividades sino con la decisión y expectativas de haber escogido cierto tipo de bachillerato para continuar con su educación.
De acuerdo con la teoría de Bourdieu (1987), la educación está regida por las instituciones escolares y estas a su vez, están construidas por los estudiantes y sus familias, consecuentemente, tienen sus propias características y que al final las familias y los estudiantes buscan sentirse identificados con las instituciones escolares para continuar en esta constante adaptación dentro de las estructuras sociales y del habitus.
Iniciar sus estudios dentro del nivel de bachillerato ayuda a los jóvenes a comenzar con esta reconstrucción de su capital sociocultural, porque van iniciando en un trayecto de nuevas y diferentes interacciones e interpretaciones tanto a nivel académico como a nivel social y personal, esto comienza a percibirse desde aquellas razones que los llevaron a decidir en qué bachillerato estudiar.
El Centro de Educación Media de la UAA, siendo un bachillerato general, ofrece en su currículo un programa de estudio por competencias donde destacan materias sociales y de desarrollo integral; el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicio oferta un programa con materias de tronco común (español, matemáticas e inglés) y materias profesionalizantes. Con estas características no fue sorpresa cuando los estudiantes pronunciaron que la principal razón fuese el nivel académico que ofrecen ambas instituciones: un 85% por parte del CEM y un 53% del CBTIS No.39; pero estas razones aparecen acompañadas por otras motivaciones.
Los estudiantes del CEM mencionaron que sus padres u otros miembros de la familia estudiaron ahí o bien, reconocían el prestigio académico que tiene la institución; influyendo así en su decisión ya que comprendieron que en este bachillerato aumentará el estado institucionalizado. En la teoría de Bourdieu (1987), se ve reflejado con las estrategias de reconversión del capital económico en la explosión escolar bajo la forma de títulos y certificados que se puedan obtener como competencia cultural, desde la perspectiva académica agregando la competencia académica y cultural al valor del capital sociocultural individual y familiar. En cambio, los estudiantes del CBTIS No.39 contestaron que aun teniendo familiares o conocidos que hayan estudiado en un bachillerato técnico, su motivación fue la preocupación en que su educación bachillera influya en la reconversión del capital económico (incrementar el estado institucionalizado), por la preparación técnica profesionalizante que su institución ofrece.
Lo que entonces se expone, es la intención de los jóvenes en mejorar el estado institucionalizado del capital sociocultural dentro de sus campos familiares e incrementar el capital económico y/o cultural al momento de escoger, ya sea el bachillerato técnico o el general.
Análisis cualitativo
En esta etapa, el análisis se lleva a cabo siguiendo una secuencia desde las siguientes dimensiones: familia y capital sociocultural – capital sociocultural y escuela – escuela y formación humanista – formación humanista y capital sociocultural; se traduce desde la hermenéutica para estudiar la o las realidades, o bien, estudiar la cultura como un constructo social a partir de la perspectiva de los jóvenes bachilleres y poder darles un significado a sus contextos, porque, los diálogos que se generaron se tienen que comprender y darle significado a lo expresado por la otra persona (Weiss, 2017); y se profundiza con respecto a la información obtenida por los participantes en sus entrevistas.
Queda especificar que, en esta etapa, las entrevistas se realizaron de manera virtual ya que coincidieron durante el segundo año de contingencia sanitaria (2021) y que este evento produjo grandes consecuencias donde la “brecha educativa tiene que ver con el limitado desarrollo de las competencias para usar y aprovechar las tecnologías y medios de comunicación” (Trejo-Quintana, 2020, p. 125), y que ya no será de uso exclusivo para la educación en línea, sino también para la educación presencial.
En su momento, sin duda estos jóvenes se enfrentaron a una nueva realidad de exposición digital, y con esto, se presentó una complicada situación de motivación para los estudiantes y como consecuencia la alarmante situación de que no consideraran sus estudios como parte de su identificación personal (tal y como lo propone la formación humanista) y no únicamente como un hecho instrumental (Labarca, 2016, p. 110), e incluso se alcanzó a presentar un fuerte cambio en el habitus de los estudiantes, por las nuevas estrategias que las familias y las instituciones escolares tuvieron que adoptar.
Otro punto que se identifica es el interés que tienen los jóvenes al momento de decidir por cual bachillerato optar, además de las razones de la excelencia académica y/o recomendación; son las expectativas y la capacidad por querer adquirir nuevos conocimientos y al mismo tiempo, conocerse en esta nueva etapa de su desarrollo.
Dentro de este corte uno de los ejes principales de la formación humanista, es buscar la atención hacia los estudiantes (como los individuos completos que son) y que no solo se centren en los docentes, ya que la situación de contingencia sanitaria fue el escenario perfecto para indagar al respecto. La razón de por qué hacer uso de las entrevistas en la investigación fue para otorgarles voz y reconocimiento a los jóvenes, y en conjunto identificar y revisar cuáles fueron sus expectativas y que alcanzan a percibir en relación del humanismo y su socialización.
Los jóvenes en sí, ya se identifican como “grupos sociales diferenciados, con particularidades y especificidades propias” (Poggi et al., 2011, p. 61), que se distinguen desde cada región y sociedad, dentro de estas especificaciones, también se identifican los conjuntos estructurados de cada grupo y cada individuo, que a su vez también se clasifican en categorías las siguientes particularidades:
Cada grupo social posee un habituscaracterístico que transmite a todos sus miembros. Su papel fundamental tiene que ver con las clases sociales, es decir, los grupos que configuran el sistema de estratificación social de una colectividad. […] aun cuando el conjunto de predisposiciones que lo configuran será relativamente homogéneo para una determinada generación de una clase social, cada uno de sus miembros lo actualizará particular y singularmente, no todos lo reproducirán de manera mecánica y homogénea; lo cual implica, naturalmente, su continua modificación generación tras generación. (Ferreira, 2007, p. 7).
Es decir, los mismos jóvenes van estructurando su habitus individual, y de igual forma, como en conjunto ya son un grupo social encontrados en un habitus grupal de “jóvenes” o “generación joven” y al ir socializando entre ellos en el bachillerato, se genera y se transforma un habitus de “jóvenes bachilleres” y desde esta clasificación se dividen los habitus de “jóvenes estudiantes del CEM” y “jóvenes estudiantes del CBTIS No.39”.
Pero ¿qué sucede desde el campo de la familia? Se reafirma lo que se viene especulando con el método cuantitativo: la misma familia ya introducía ciertos factores para lograr que los jóvenes tomaran una decisión por “convicción propia” y los familiares apoyarlos en esa decisión. Algunos de los padres y/o jefes de familia o parientes cercanos estudiaron en esa misma escuela; otros porque una vez más se reconoce el prestigio académico de estas instituciones y esperan que sus hijos, al ingresar, contribuyan en incrementar su estado institucionalizado que después se reconvertirá en capital económico (es decir, mayores oportunidades al momento de la inserción laboral):
…Yo antes decía que quería estudiar criminología o psicología, pero mi mamá y mis tíos me dijeron que no era muy recomendable ahorita porque, por la situación, no había muchos trabajos de eso, entonces me recomendaron que estuviera en administración y en la universidad, si quería, podía estudiar psicología o ya otra carrera que yo quisiera…” (Estudiante 1 del CBTIS No.39).
Y esperan aumentar la apropiación y capital simbólica (los aspectos socioculturales de un carácter material) y competencia cultural (mejor preparación para el ingreso a la educación superior):
…Ya tenía muchos amigos y familiares que estaban, que estudiaron en bacuaa (nombre por el que se reconoce al Centro de Educación Media por tradición oral haciendo referencia a “Bachillerato de la UAA”) y por eso me decían que era buena escuela y todo, entonces pues me aventé…” (Estudiante 1 del CEM).
…Si, desde que entré a la secundaria quería entrar en esta institución […] Mi papá me platicaba y me contaba que muchos de sus amigos estudiaron ahí, y que era la mejor prepa de Aguascalientes.” (Estudiante 2 del CEM).
Con estos comentarios se comprende que escoger un bachillerato proviene desde las exigencias mismas de las estructuras mentales de la familia y que las características mismas de las escuelas, se ajustan y adaptan a las estructuras de los campos familiares e incluso sociales. Es decir, si los jóvenes incrementan sus estados institucionalizados y objetivados, el habitus se transforma, ya que, tanto la familia como la misma sociedad tienen esta convicción de que “los jóvenes son la potencia de lo que serán en el futuro” (Taguenca Belmonte, 2009, p. 162).
En correlación a ¿cómo se relaciona el capital sociocultural y la socialización en la escuela entre sí? Se encontró algo interesante y resulta conveniente hacer énfasis: la presión por tomar una decisión importante (como lo es escoger un tipo de bachillerato) y ganarle una carrera al tiempo.
Lo estudiantes externaron que se les apresura en tomar esta decisión “al estar a unos cuantos meses por terminar la secundaria” y, aunque no exista mención literal de cuales agentes socializadores son los que les imponen esta presión, entre diálogos y líneas, dan a comprender que la mayoría de estos agentes resultan ser los padres y/o jefes de familia. Comentarios con el significado de no tomar una decisión acertada y oportuna entonces estarán “perdiendo” el tiempo:
…Creo que es por lo mismo de cómo querer hacer todas las carreras, por ejemplo. Bueno, es que es algo que yo iba a hacer, porque yo decía <
…No sabemos qué queremos y simplemente nos están presionando para que escojamos algo rápido en unos meses.” (Estudiante 4 del CEM).
Se observa que dentro de la familia existe este discurso de “haz, pero sin prisa” cuando un grupo o la sociedad en mayor medida, te arroja el discurso “sobrevive el más apto”. Con estos discursos los jóvenes interpretan los mensajes que el ingresar a un bachillerato técnico, es sinónimo de comenzar a crear un perfil laboral.
Pero, sentir la presión de un bachillerato a escoger, significa tener que crecer rápido para ser un adulto funcional dentro de la sociedad; interpretando lo que narra una de las estudiantes del CEM al señalar la presión por escoger una vocación en unos cuantos meses. Esto si se deciden por un bachillerato técnico, por el contrario, la misma estudiante mencionó que si los jóvenes optan por uno general, se están tomando este “tiempo sin tanta prisa” para descubrir que es lo que quieren hacer los jóvenes con su futuro.
No obstante, al experimentar este apremio con respecto a la presión del tiempo; los jóvenes encontraron motivación en sus expectativas generadas alrededor de continuar con su formación académica. Expectativas de las cuales significa estudiar el nivel medio superior, y se reitera la opinión con relación a la formación humanista de Patiño Domínguez (2010); donde se tiene una esperanza en que los jóvenes tengan expectativas, deseos de conocer y desarrollarse íntegramente:
…Pues yo siento que es una etapa bonita, haciendo lo que te gusta y conviviendo con gente de tu agrado, pero, aun así, como que te sigas con eso, es como una guía para seguir tu responsabilidad y tus obligaciones sin que te pese de una manera tan fuerte.” (Estudiante 2 de CBTIS No.39).
Y a lo que respecta de estas obligaciones, se hacen presente las diferencias entre bachilleratos en el sentido de libertad y responsabilidad. Aquí los estudiantes externaron “creencias” de lo que es un bachillerato en comparación al otro:
…En CBTIS son mucho más exigentes y en BachUAA si son mucho más liberales. Yo siento porque bueno, a lo que mis amigos de BachUAA me platican, si son muy de dejarles muchas tareas. Y si les enseñan muchas cosas, pero este, son muy liberales en su prepa. Lo que acá [en CBTIS] no tienen: son más exigentes y te traen <
A partir de estos comentarios de un estudiante del CBTIS No.39, se aprecia que los estudiantes del bachillerato técnico tienen una creencia que los del bachillerato general deberían tener el cuidado y cautela con la que ellos trabajan, como si el valor del estudiante como persona se forjara desde esa exigencia de comportamiento y de disciplina; por el contrario, los estudiantes del general externan que esta libertad se relaciona con la responsabilidad que se les beneficia:
…A mí me gusta, este, como manejan académicamente todo y la libertad que te dan, porque, por ejemplo, cuando eran presenciales nos llegaron a mencionar mucho que, pues tú eres responsable de si entras o no a clases, si entregas o no y así, entonces sí me gusta.” (Estudiante 5 del CEM).
Por supuesto que los jóvenes “generan su propia construcción. Esto transforma radicalmente su deber ser joven presente en función de su deber ser adulto futuro” (Taguenca Belmonte, 2009, p. 162) y a pesar de tener sus razones y creencias de que debe o no, ser y hacer; la experiencia de haber iniciado su etapa académica del nivel medio superior en modalidad virtual obligatoria, les hizo replantearse la importancia de la educación y del compromiso tanto de estudiantes como de docentes, y a su vez, el sentir de la empatía y de la responsabilidad, que deberían percibirse al mismo nivel entre ambos roles:
…Uno da el mayor esfuerzo y ellos piensan que somos flojos por a veces no entregar así. Yo tengo problemas para aprender así, pero no veo que pongan de su parte y solo me hacen sentir mal.” (Estudiante 3 del CBTIS No.39).
Si bien desde un habitus institucional en la educación existen jerarquías relacionados con el orden y de posicionamiento, la formación humanista no está proponiendo que los estudiantes dejen a un lado estas jerarquías, sino trabajarlas desde el respeto al valor humano tal y como lo externan ellos mismos.
Replantear una formación humanista en donde, el docente continua con sus responsabilidades y el estudiante cumple con sus deberes, pero desde la comprensión, tolerancia y respeto creando una dinámica de desarrollo crítico y reflexivo simultaneo; e incluso se puede mejorar esta relación estudiante-docente analizando los obstáculos que los mismos estudiantes testifican; y creando un efecto de bola de nieve de comunicación y retroalimentación desde las necesidades de los estudiantes, las fallas y aciertos de los docentes y los mismos planes de estudio de cada institución.
El valor humano de estudiantes y docentes se percibe desde lo más sensible, a partir de la comprensión y siendo un punto para desarrollar desde la educación; que resulte como garantía para una igualdad social, funcionamiento de las capacidades de cada individuo y grupos sociales, el cumplimiento de las necesidades de cada participante (docentes y estudiantes) y así en como encontrar una motivación para continuar con la educación.
Observando e interpretando los testimonios de las estudiantes desde su socialización primaria y la experiencia educativa virtual por la contingencia sanitaria en su primer año académico en nivel medio superior; demuestran conciencia que sus decisiones de elección, la constante transformación de su habitus dada su interacción e interrelación en el campo escolar con sus compañeros, y el cúmulo de experiencias que llevan hasta este punto identificándolo desde su capital sociocultural, se aprecia como una buena capacidad de reconocimiento sobre el humanismo; aunque dentro de su capital sociocultural no aparezca como tal el término, los estudiantes le dan sentido de valor a su persona.
Por consiguiente, que lo estudiantes reconozcan que no todo se centre en el docente, sino que la atención debe tornarse fundamentalmente hacia ellos como estudiantes, creando un círculo de aprendizajes, reciprocidad y empatía ampliando así su capital sociocultural. Lo primordial en esto, es la socialización que surge entre la educación y el capital sociocultural, para continuar desenvolviéndose y adaptándose. Es una comprensión que tendría que surgir desde las mismas acciones conscientes de valor y cambio de los docentes y los estudiantes.
Pero esta adaptación tiene distintos significados entre los jóvenes de ambos bachilleratos al momento de tomar decisiones. Para los estudiantes del CEM, buscan el reconocimiento de sentirse únicos y autónomos porque están en la etapa de identificación y transformación de su personalidad, con una inquietud de integralidad hacia su persona y hacia los demás, algo que encontraron en esta institución y por el simple hecho de que no se porta uniforme (en el reglamento interno del Centro de Educación Media de la UAA (2015) viene estipulado en el artículo 71 fracción III que los alumnos deben “presentarse a clase vestido apropiadamente, evitando las prendas demasiado breves y ligeras y el uso de la gorra o sombrero”):
…Puedes ser tú, pero estando en la escuela y más porque, pues estamos en esta etapa [adolescencia]. Siento que sí es importante.” (Estudiante 6 del CEM).
A pesar de la limitante que encontramos dentro del reglamento del CEM sobre la vestimenta, los estudiantes de forma automática la aceptan. Sin embargo, aunque dentro de este trabajo de investigación no se aborda a profundidad sobre la relevancia del uso y características de los tipos de indumentaria para la representación del ser y el desarrollo de la persona, si resulta ser un punto interesante de análisis.
¿Por qué la relevancia sobre la indumentaria libre o institucional? Para los estudiantes del CBTIS No.39 esto no es lo primordial. Como si el uso de un uniforme ayudara en disminuir las distracciones en sus metas profesionalizantes-laborales. Para ellos resultó más importante, el estudiar de manera profesionalizante pasando la construcción de su identidad a segundo plano:
…Porque sabemos lo que queremos desde un principio y podemos escoger un CBTIS más fácil, ya enfocándonos en la carrera que queremos. Por eso entramos a esa carrera, a lo mejor si alguno no supiera, si se metería una general y ahí ya sería, pues, para que tuvieran más tiempo de pensar.” (Estudiante 2 del CBTIS No. 39).
Con esta perspectiva, se identifica algo muy interesante: desde y dependiendo el capital sociocultural es el cómo perciben la noción de tiempo para tomar decisiones. Los estudiantes del bachillerato técnico deciden especializarse (aun cuando les faltarían 7 años en promedio, para ser profesionista a nivel de educativo superior); en cambio, a los estudiantes que optan por el bachillerato general, es un equivalente a tener tiempo extra para “pensar” y “probar” que profesión les vendrá bien para su ingreso a la universidad.
Es decir, estar en un bachillerato técnico es equivalente a no perder el tiempo, aprovecharlo al máximo para aprender la profesión y al momento de la inserción universitaria y/o laboral, y contar con el aprendizaje requerido. Se está exponiendo que, dentro de ese sentido, cada etapa de vida (personal y académica) son tan efímeras que es mejor estar asegurados con esa mínima experiencia laboral y no arriesgarse en “pensar” y “probar”.
Pero, al poner en perspectiva el sentido del tiempo, se contempla que es el mismo capital sociocultural el que rige las necesidades para las adiciones y transformaciones a los estados institucionalizados y objetivados de los estudiantes (el capital material y la competencia cultural). Se observa que aquellos estudiantes en el bachillerato técnico priorizan el aumento del estado objetivado desde una competencia laboral y del otro extremo, los del bachillerato general les importan más el aumento de su estado institucionalizado desde una competencia cultural sobre el objetivado.
A raíz de esta preocupación sobre “el tiempo perdido o aprovechado” y “la decisión correcta”, se les expone una comparación de ventajas y desventajas y a continuación se les pregunta si consideran que, deberían de existir estas diferencias tan marcadas entre bachilleratos y el prejuicio hacia los mismos, y en efecto, se encontró un respuesta relevante y determinante de una de los estudiantes:
…Básicamente es lo mismo, o sea, es el mismo rendimiento académico, son las mismas presiones, son lo mismo, pero enfocado a lo que tú deseas o si todavía no te enfocas algo, te dan los campos de posibilidades a lo que tú quieras.” (Estudiante 7 del CEM).
Al final resulta ser la misma presión para el grupo de participantes y que la gran diferencia que se perciben entre bachilleratos son dos tipos de presiones los que se comentan: la presión del tiempo y académica. Aunque para los alumnos del CBTIS No.39 el tiempo es crucial para la transformación de su deber “ser” joven a poner en marcha el deber “ser” adulto y para los alumnos del CEM tengan “tiempo extra para pensar y probar” alguna profesión de su agrado; la angustia recae en tomar una decisión errónea y haber “perdido” el tiempo y afecte en su desarrollo académico.
Por ello, no debería de existir alguna diferencia entre las escuelas. La presión que se le impone a los jóvenes para tomar una decisión respecto a mejorar su futuro debería tomarse con menos presión y sin prejuicios impuestos por los capitales socioculturales y el habitus.
Conclusiones
Con la información obtenida y con la discusión desde las descripción e interpretación mixta (cuantitativa y cualitativa) no solo se presenta una interpretación subjetiva, sino resultó ser una interpretación secuencial, construyendo un panorama amplio en el que se encuentra, que, la educación media superior debe contribuir y ayudar a los estudiantes para cimentar un significado con respecto a su persona.
Desde los hallazgos se identificó que una dimensión es subsecuente de la otra (familia, capital sociocultural, escuela y formación humanista) y, asimismo, se transforman a la par una de la otra. El capital sociocultural de la familia incide en las decisiones y transformaciones del capital sociocultural de la escuela que guiarán a los jóvenes si su futuro académico estará dirigido hacia la continuidad de la educación superior general, o si se inclinará por el desempeño técnico y laboral.
Paralelamente, se observa una consecuencia por la contingencia sanitaria por el virus del COVID-19 (SARS-CoV-2) en el que nadie estaría preparado para esta situación; niños, jóvenes, adultos, autoridades educativas, ni gubernamentales, sin embargo, por el hecho de que estos estudiantes sean una generación donde los avances tecnológicos resultan ser de uso y tacto casi natural, se dio por sentado que les resultaría con mayor facilidad el tomar sus clases y socializar, pero en realidad causó un efecto un poco contrario: el encierro y uso forzoso de las TIC para el aprendizaje, así como la enseñanza, y posteriormente implementar las clases en línea y luego transformarse en clases híbridas; han estado ocasionado en los estudiantes reflexionar y revalorizar dentro y fuera de las aulas y con respecto a su persona; tales como el valor y la dignidad humana, y el valor sobre la responsabilidad y empatía hacia ellos, la familia, otros grupos y el entorno.
Para los jóvenes estudiantes, independientemente del bachillerato en el que se encuentren; es importante que sean escuchados y que cuenten con espacios para expresar su sentir. De modo que la práctica de un diálogo donde se pueda apreciar la educación como un proceso social y natural llevará a los estudiantes y los mismos docentes a replantearse su proceso de formación, de transformación de habitus y capitales. Es importante destacar lo siguiente:
…La necesidad de generar instancias de encuentro entre jóvenes y adultos (en este campo, los docentes) ya que pueden promover la empatía con el lugar del otro, comprender las diferentes posiciones y abrir la posibilidad de inventar nuevas maneras de vincularse, donde se permita el despliegue de la singularidad de cada sujeto y donde se promueva el desarrollo integral de las y los jóvenes. (Poggi et al., 2011, p. 71).
Retomando la corriente personalista de Emmanuel Mounier, debe existir una síntesis entre intervención y libertad, entre tutela y espontaneidad del docente y los estudiantes; provocando que esta síntesis funcione como y para el desarrollo de los jóvenes, despertando en ellos un nuevo compromiso hacia ellos y hacia la sociedad, como personas íntegras, tolerantes y con vocación.
Asimismo, los estudiantes podrán ampliar su capital cultural, asumiendo al humanismo como el desarrollo de habilidades para generar nuevas formas de socialización y como una postura ética propia; que a su vez que sean tolerantes, así como crear una autonomía de pensamiento y, reflexionar para crear conciencia que les facilite en priorizar que estados (incorporado, objetivado y/o institucionalizado) van a transformar y en consecuencia tomar las decisiones que mejor convengan a su capital sociocultural familiar y a su próximo inmediato futuro.
Ciertamente debe replantearse un cambio sobre la imposición de una “pérdida de tiempo” si no se elige el bachillerato “adecuado” conforme a la intención de incrementar los estados y que este solo funcione como herramienta para la inserción laboral; sino que su educación a nivel media superior consiga que los jóvenes “sean capaces de ejercer sus libertades y desarrollarse de manera integral como humanos y no únicamente como parte de un sistema productivo” (Benavides Lara, 2015, p. 172).
Por último, se considera que a partir de esta investigación, una estrategia que se puede implementar en la educación media superior sería la consideración de no incidir tanto en la diferencia entre ambos tipos de bachillerato, y centrarse en dar más importancia a la formación humanista e integral (que incluye algo de ambos currículos), partiendo de lo encontrado en esta investigación, el humanismo permite encontrar herramientas a través de experiencias individuales y grupales, que ayuden al desarrollo de habilidades para la vida misma; es apoyar la idea de la libertad que tiene el individuo ante los percances de su propia existencia, resaltando su propia capacidad, para fortalecer y mejorar la calidad de vida. Estas habilidades deben de complementarse con lo ya adquirido a través de los diferentes estados y campos sociales que los jóvenes han ido atravesando y también, que permitan crear conciencia sobre el habitus que han ido transformando.
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Acerca de la autora
Claudia Andrea Arévalo García (caarevalog93@gmail.com) es candidata a maestra en Investigaciones Sociales y Humanísticas por la Benemérita Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. (ORCID 0000-0001-8630-3878).
Recibido: 24/05/2022
Aceptado: 03/03/2023
Cómo citar este artículo
Arévalo García, C. A. (2024). La percepción de la formación humanista desde el capital sociocultural de estudiantes al ingresar al bachillerato. Caleidoscopio - Revista Semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 27(50). https://doi.org/10.33064/50crscsh3719
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